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LA AUTORREGULACIÓN SEGÚN W. REICH Y A. S. NEILL 

JESÚS MAÑAS MONTERO 

Profesor de Psicología en el Dpto. de Educación de la Universidad de Córdoba 

Esta comunicación es un breve resumen de un estudio realizado como Tesis Doctoral, defendida en la Universidad de Córdoba en Junio del año 2000

  

  

  

Hemos hecho un extenso trabajo sobre dos personajes que nos parecen muy interesantes desde el punto de vista de sus ideas y de su trayectoria personal. Se trata de Wilhelm Reich (1897 – 1957) y Alexander Sutherland Neill (1883 – 1973), cuya influencia ha sido sobresaliente como iniciadores de nuevos caminos para la humanidad.

Como todos los innovadores, no han sido fáciles de asimilar ni bien comprendidos en su momento histórico, lo que obliga a observarlos con perspectiva temporal para comprender la huella que dejó su paso entre nosotros. En su momento se les tuvo como “visionarios”, “adelantados”,”raros”, “polémicos” o “temerosos” porque sus ideas chocaban contra los cimientos de una sociedad constituida, “engreída” y “segura” de sus principios y modos de hacer y entender. Estos personajes cuestionan tal seguridad y la bondad de los principios sobre los que nuestra sociedad se asienta, sembrando la inquietud y suscitando la polémica. Se hacen incómodos para los detentadores de las ideas y modos sociales predominantes. Por ello la sociedad amenazada se defiende, primero alertando ante lo diferente, y luego, oponiéndose y aislando a los sujetos subversivos.

De la lectura de los textos de estos autores se deduce que fueron sinceros con ellos mismos y coherentes con sus pensamientos, y si adoptaron una actitud terca fue porque estaban convencidos de que la línea de su pensamiento era correcta y merecía generalizarse en una sociedad que, desde su análisis, iba a la deriva. No es de extrañar, pues, que algunos críticos se refieran a ellos como “salvadores” o “mesías”, lo que iba acompañado de denigración y sufrimiento para su vida personal y profesional. Y si este comentario es aplicable a los dos autores de referencia, lo es sobre todo a Reich, cuya biografía está guiada por la persecución, la huída y la destrucción -afortunadamente no completa- de sus obras. Escribía Reich:

Los psicoanalistas neuróticos me califican de esquizofrénico, los comunistas fascistas me combaten como troskista, las personas socialmente lascivas me han acusado de poseer un burdel, la policía secreta alemana me persiguió como bolchevique, los estadounidenses como espía nazi, los charlatanes de la psiquiatría me llamaron charlatán, los futuros salvadores del mundo me calificaron de “nuevo Jesús” o “nuevo Lenín”. (Reich, 1949, 285).

Su equivocación fue adelantarse en el tiempo con unas ideas que escandalizaban a sus contemporáneos, pues muchas de aquellas “peregrinas ideas” que ellos elaboraron y por las tanto lucharon son hoy comportamientos normales en nuestro contexto social, ajenos ya a su origen y a sus impulsores. Reich se convirtió en símbolo ideológico de la revuelta del 68, y A.S. Neill fue una referencia importante en la revolución cultural hippie californiana de la década de los 70..

Si hemos enlazado estos dos autores no ha sido por casualidad, sino porque, además del parecido de su personalidad -recios, tercos, coherentes, innovadores, luchadores,...- compartieron una idea común, cual es el Principio de Autorregulación, que ha sido el punto conductor del trabajo que comentamos. Diremos de entrada que ambos confluyen en considerar la autorregulación como la clave para conseguir una vida humana con sentido. La vida bien orientada, sincronizada con los ritmos de la naturaleza, tiene dos manifestaciones complementarias: una hacia dentro = autorregulación, como estado subjetivo y emocional acomodado a la pulsación natural; otra orientada hacia fuera = autogobierno, manifestada en una relación social correcta y una actividad laboral satisfactoria.

Dada la importancia que tiene la educación en el proceso de culturización al que todos los humanos estamos sometidos para acomodarnos al marco social en el que hemos de vivir, la autorregulación y la prevención del acorazamiento de la estructura natural debe ser punto de obligada referencia. Afortunadamente A. S. Neill, convencido de que la autorregulación es fundamental en la vida de las personas, implantó un sistema educativo en la escuela de Summerhill (Neill 1953, 1960, 1966), estableciendo como referencia primordial la autorregulación, sistema que aún persiste en Summerhill hasta nuestros días. Esta experiencia histórica proporciona una base interesante de reflexión al respecto.

Sabemos que la estructura social moldea la estructura caracterológica, que el carácter reproduce, a su vez, la ideología social en masa (Reich 1933, 1934). Tenemos dos estructuras sociales básicas que crean y moldean de modo permanente los rasgos de la personalidad: la familia y la escuela. La importancia que ostentan estas dos instituciones justifica la pertinencia de un análisis profundo de los mecanismos que las sustentan y los modos de actuación que utilizan. El punto de partida de la desestructuración del buen funcionamiento de nuestro diseño natural es el efecto que ejerce el miedo sobre la estructura energética pulsante (Reich 1949) y una amenaza permanente es la estructura social autoritaria. Aunque suene a slogan, esta frase recoge bien el sentido de la autorregulación: “La libertad funciona y es necesaria”. Pero aquí el término libertad hunde sus raíces en la profundidad de lo biológico, lo celular, en el plano emocional, no para quedarse ahí, sino para saltar a otros contextos copados por la cultura en los que el “animal humano” está atrapado. La semilla del futuro está en los niños de hoy, y su éxito depende de la educación que éstos reciban y del modo en que ésta se interioriza.

La solidez de este principio justifica el empeño que tanto Reich como Neill pusieron en el proceso educativo o culturización del niño. Para Neill fue la larga experiencia de la institución escolar Summerhill, y para Reich el proyecto “Niños del futuro”, que mantuvo durante once años con un equipo de terapeutas y de educadores. Para comprender la importancia que ambos atribuyeron a este asunto de la educación de los niños, podemos recordar las obras de Neill: Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, y las de W. Reich, Children of the future: On the prevention of sexual pathology. Y El asesinato de cristo. En ambos casos se trata de un desafío a la prevención de la neurosis, intento que tantos quebraderos de cabeza les costó tanto a Reich como a Neill. Escribía Reich:

 

“En los primeros años veinte profundas investigaciones sexo-económicas -terminología que usaba Reich al principio para referirse a la autorregulación- han demostrado inequívocamente que las funciones naturales del niño pequeño se gobiernan y salvaguardan mediante la propia autorregulación. El núcleo es la función biosexual centrada en el desarrollo genital. El autogobierno en el ámbito de los procesos sociales es entera y básicamente dependiente de la natural autorregulación de cada niño recién nacido. El hombre huye de este hecho simple, claro y decisivo una y otra vez, hacia los terrenos artificiales de la psicología experimental, en los métodos de “adaptación cultural” del psicoanálisis y en el fraude de clase del movimiento social de masas. Alexander Neill ha realizado un excelente trabajo durante décadas, probando de una forma práctica mi teoría de que el desarrollo natural, autorregulador, de los niños es posible (...). La función de autorregulación no es ya el problema. El principal problema ahora es -y continuará siéndolo por largo tiempo- cómo salvaguardar este desarrollo natural de los niños, cómo protegerlos de un tipo de opinión pública que emana del hombre común, acorazado, rígido, carente de vitalidad, temeroso y desesperanzado”. (Reich, 1951, 176-177).

 

La autorregulación ha suscitado encendida polémica a lo largo de las últimas décadas y su viveza sigue pujante en la actualidad, por cuanto su conocimiento y aplicación correcta conllevarían cambios profundos para esta sociedad contradictoria; por una parte busca caminos hacia nuevos valores sociales que impriman un sentido más auténtico y dichoso a la vida humana, en tanto que, por otra parte, se resiste a modificaciones estructurales necesarias para impulsar un cambio coherente y deseable en la dirección oportuna. La aplicación adecuada de la autorregulación al proceso educativo de nuestros niños, adolescentes y jóvenes tendría efectos psicológicos, sociales, políticos, morales, etc. que esta sociedad no está dispuesta a admitir. Su valor está en hacer consciente el origen de tanta miseria humana en nuestra sociedad: suicidios, guerras, explotación económica y sexual, terrorismo, violencia juvenil e infantil, depresiones y neurosis infantiles, etc., etc. A pesar de su importancia y de haber sido formulada hace ya algún tiempo, la autorregulación es un planteamiento bastante desconocido tanto en las esferas de la vida corriente como entre profesionales de la psicología y de la educación.

 

¿Qué es realmente la autorregulación para W. Reich y A. S. Neill?

Los escritos de Reich y de Neill abundan en referencias a este complejo concepto, que otros autores y escuelas orientan en direcciones contrarias. Nuestro trabajo considera la autorregulación desde la perspectiva que proyectan Reich y Neill, como principio de poderosa influencia para el equilibrio mental y para el orden social. Su base se asienta en la idea global del funcionamiento del ser humano que describe Reich, e incluso en un grado más abstracto, sobre el funcionamiento del ser vivo.. Esta idea reichiana la sintetiza admirablemente Javier Serrano en un artículo, donde lo expresa así:

“Todo ser vivo VIVE en cuanto circula la energía por su organismo. Y dicha circulación “no es un flujo continuado, sino PULSATIL”, en base al mecanismo de contracción-expansión. Reich denominó orgón a la energía vital; corriente orgonótica a la circulación energética pulsatil; y a los momentos de máxima expansión, con participación de todo el organismo al ser un movimiento protoplasmático, lo denominó reflejo del orgasmo. Cuando un ser vivo, desde la ameba hasta el animal humano, está maduro, dicho reflejo se producirá en los momentos de división (en los seres unicelulares) y en el abandono durante la fusión o abrazo genital -orgasmo- en los animales superiores.

Será, pues, el reflejo del orgasmo y el orgasmo la función vital por la cual el organismo se autorregula y puede desarrollarse y vivir a un nivel de su máxima potencialidad (...). Fruto de dicho potencial es la expansión energética en forma de crecimiento y de la labor formativa ... y dentro de esa formación de la estructura corporal hay un primer tiempo en que se forman las funciones básicas, vitales del nuevo ser (forma corporal, movimiento, órganos, crecimiento, capacidad de nutrirse) y posteriormente este desarrollo se centra más en las funciones concretas” (Serrano, 1984, 25).

 

No se trata, pues, de un hallazgo baladí, sino del encuentro con el pulso de la vida. Cuando la energía fluye correctamente, cuando se acumula, se transforma y se descarga siguiendo su propio impulso, esa energía origina los movimientos, las expresiones y los sentimientos. Cuando esto ocurre de modo libre, automático, cuando la corriente energética fluye sin que nada se lo impida, el organismo estará en el punto óptimo de su funcionamiento -estará AUTOREGULADO-, lo que es el sueño dorado tanto de la profilaxis como de la terapia. Este punto evolucionó enormemente el campo de trabajo de W. Reich y colaboradores. Los resultados de estas investigaciones tienen unas fuertes repercusiones no solamente a nivel teórico, sino también a nivel práctico. La fuerza impulsora del estudio de Reich estaba en conocer el comportamiento profundo de la naturaleza, la base misma de la persona, las cargas bioeléctricas, la expresión de la emoción, la expansión-contracción, los bloqueos que encontraba el proceso terapéutico en determinados pacientes... y que ahora parece disponer de una clave explicativa más efectiva: la energía orgónica. A partir de 1935, Reich acuña el término “vegetoterapia” para referirse a un modo diferente de afrontar la técnica terapéutica y nos dice que no cambia el nombre por afán de sensacionalismo, sino por un cambio de concepto en la terapia: el descubrimiento del reflejo del orgasmo, con lo cual el trabajo terapéutico se desplaza al dominio somático (cfr. Reich, 1954). La vegetoterapia -después la llamará orgonterapia- considera el trabajo simultáneo sobre el aparato psíquico y el somático, de forma que empieza a trabajar con la profundidad biológica, con el sistema protoplasmático, el “núcleo biológico” del organismo, superando la fisiología de nervios y músculos para llegar a las funciones protoplasmáticas; es decir, se encamina directamente a la función viva misma. Quiere explicar la vida.

Y cuando se refiere a la autorregulación, en realidad ¿qué es lo que hay que regular, o qué es lo que tiene que estar autorregulado?. Según Reich, LA VIDA misma. Sabemos que la energía penetra el organismo y recorre éste como ondas u olas, constituyendo un flujo, flujo que está impulsado por la carga existente, a modo de corriente pulsante. Sabemos igualmente que la cualidad básica de la energía es su movilidad. Su máxima movilidad en los momentos de mayor circulación libre constituye el reflejo del orgasmo, entendido éste desde la posición de W. Reich. Como movimiento fuerte y libre de la energía, está presente en las mitosis de los organismos unicelulares, está igualmente presente en los “momentos formativos” de los organismos multicelulares y es la expresión de placer y agrado en determinados momentos de excitación emocional. Su expresión o manifestación está asociada a la expansión libre del flujo energético. La pulsación, el flujo o corriente y el reflejo del orgasmo es el corazón de la vida, como manifestación cósmica, y por ende, también humana, con sus connotaciones propias.

La explicación profunda de estos mecanismos está asentada en tres obras básicas, en las que de modo correlativo y secuencial expone el funcionamiento correcto e incorrecto del sistema pulsional vivo: La función del orgasmo, El análisis del carácter y La biopatía del cáncer.

 

La función del orgasmo (W. Reich, 1945) prácticamente gira en torno a la pulsación y la corriente energética, resultando quizás más llamativo por el título el capítulo que dedica a la irrupción en el dominio vegetativo, pero el contacto emocional es el centro de la obra.

En el análisis del carácter (W. Reich, 1949) aborda “el contacto psíquico y la corriente vegetativa” y “El lenguaje expresivo en la Orgonterapia”.

La biopatía del cáncer (W. R., 1948) es como la deducción de conclusiones que se derivan de la mala pulsación o la estasis de la energía, pues su efecto se transmite destructivamente sobre todo el mecanismo de la vida.

 

No es posible explicar el principio de autorregulación sin referencias previas al flujo energético y al mecanismo de carga y descarga, proceso muy bien explicitado por Reich en La función del orgasmo, y por Baker en Man in the trap, mecanismo que simplificamos así:

 

Carga o acumulación de energía.

A la tensión mecánica que se muestra como excitación energética le sigue una carga bioeléctrica en la periferia del organismo.

Cuando la tensión de carga y descarga ha alcanzado cierto grado, entonces se producen contracciones en todo el sistema biológico. La carga periférica del organismo se descarga.

A la descarga de energía bioeléctrica sigue una relajación mecánica de los tejidos a través de un regreso de los fluidos al cuerpo. Esta es la condición que biológicamente se llama gratificación.

 

La necesidad de gratificación o la necesidad de descarga de la energía sobrante del organismo se hace sentir a intervalos más o menos regulares. Esta sería, paso a paso, la descripción del reflejo de carga y descarga, mecanismo que W. Reich llama también de reflejo del orgasmo. De una manera concisa y resumida, tenemos la mecánica del flujo-reflujo energético descrita funcionalmente como un motor a cuatro tiempos: tensión mecánica - carga bioeléctrica - descarga bioeléctrica - relajación mecánica (inyección – presión – explosión - expulsión). Si a esto Reich lo denomina reflejo del orgasmo, no sería correcto limitar esta mecánica únicamente al orgasmo genital, pues se ve reflejada en todas las funciones del sistema de vida autónoma: el corazón, los intestinos, el riñón, los pulmones,... todo funciona conforme a este ritmo, por lo cual Reich lo toma como una ley universal:

“Está clarísimo que hay una ley básica que gobierna el organismo total y sus órganos autónomos. El organismo en su totalidad se contrae en el orgasmo, igual que el corazón con cada contracción del pulso; la medusa, como totalidad, se contrae. Esta fórmula básica de la biología encierra la esencia de cualquier función vital. La fórmula del orgasmo se muestra como una fórmula de la vida en sí misma. Esto corresponde exactamente a nuestra formulación previa de que el proceso sexual es el proceso productivo biológico “per se”, en procreación, trabajo, “joie de vivre”, producción intelectual, etc. (W. Reich, 1946, 135).

Reich no quiere dejar dudas sobre este tema del reflejo del orgasmo -expresión que aún molesta o resulta chocante a personas no expertas o no familiarizadas con esta terminología, porque suelen atribuirle un sentido más restringido, que en raíz no contiene la expresión, recordándonos que desde hace mucho tiempo se sabe que el orgasmo es un fenómeno biológico fundamental, porque la descarga de energía orgástica tiene lugar en las mismas raíces del funcionamiento biológico, y porque estas descargas aparecen en forma de contracción involuntaria y expansión del sistema total del plasma. Esta función es tan básica para el animal como lo pueda ser la función respiratoria, pero indudablemente una se comprende mejor que la otra, al estar desvinculada del contexto moral. Tomada así, tal como la entiende W. Reich, la función del orgasmo es un mecanismo de funcionamiento que necesita todo organismo para vivir correctamente:

 

“Biofísicamente hablando, es imposible distinguir la contracción total de una ameba, de una contracción muscular de un organismo multicelular. Los fenómenos relevantes son: excitación biológica, expansión y contracción repetida, evacuación de los fluidos del cuerpo en la contracción y reducción rápida de la excitación biológica” (W. Reich, 1946,133).

Y en otro lugar escribía: “La descarga del exceso de energía biológica se cumple en todo el ámbito viviente –tanto en los vegetales como en los animales, tanto en los protozoarios como en los matazoarios- por medio de convulsiones del plasma total, en otras palabras, por medio del orgasmo” (Reich, 1948, p. 218).

 

Como mecanismo que es, no tiene finalidad sino funcionalidad: es un automatismo de funcionamiento y sobre él se asienta y hace posible la vida. Cuanto más elástico, libre y natural funcione este automatismo mejor se expresa la función vital y, por tanto, recordando aquella cita de Xavier Serrano “Todo ser vivo VIVE en cuanto circula la energía por su organismo y dicha energía no es un flujo continuado sino PULSATIL, en base al mecanismo de contracción-expansión...” la pulsación y la corriente energética es la medida de la intensidad de vida o de capacidad de respuesta del organismo.

Descubierto el automatismo, podríamos pensar y generalizar que en todos los organismos la pulsación será estable y correcta, generalización que llevaría a error. No es necesario recurrir a alta investigación, basta la experiencia diaria, para advertir que ese mecanismo está afectado por múltiples circunstancias que crean tensión, debilitamiento o bloqueo a la pulsación y al flujo, algo que es común, no solamente a nivel de organismo humano, sino en otros organismos, e incluso en los fenómenos atmosféricos (altas y bajas presiones, circulación acelerada o rápida, huracanes, tormentas,...).

Carga, tensión, pulsación, fluidos, libertad expansiva, renovación... son premisas esenciales al mecanismo funcional de lo vivo, y su alteración en grado suficiente afectaría a la totalidad del mecanismo con consecuencias lamentables. No podemos ignorar esta condición, pues sobre ella se asienta un grave peligro: la DESREGULACIÓN del organismo y lo que ello supone como amenaza al funcionamiento. Quizás considerado desde una cierta distancia, a simple vista, podría parecernos que todo esto es muy etéreo y lejano y no puede afectar a nuestro organismo, lo que nos llevaría a un torpe engaño. Nuestra vulnerabilidad es grande y la vehiculación de los efectos descritos camina vía sistema nervioso central y, sobre todo, vía sistema vegetativo. Mientras estamos en ese periodo de tiempo que reconocemos como “vida”, las alteraciones intensas y/o prolongadas en los movimientos pulsátiles y ondulatorios tienen sus consecuencias por la alteración del núcleo biológico y, por ende, en los movimientos viscerales. El sistema vegetativo, con sus ganglios e inervaciones correspondientes, afecta a la corriente energética: la vía vegetativa simpática favorece la concentración y dispone a la protección de órganos y tejidos, y prepara al organismo en emergencia para la lucha o la huida -simpaticotonía. Por otra parte se encuentra la rama del parasimpático que presenta efectos contrarios: favorece la elasticidad, inunda la periferia, produce distensión y relajación y dispone al organismo a una mejor comunicación con el entorno -parasimpaticotonía. Toca, pues, de lleno el mundo emocional.

La consideración emocional del organismo, en su mejor aceptación, conlleva la esencia del movimiento de la acción, pero un movimiento intrínseco, profundo, direccional: (e- = desde y movere ad = ir) ir desde el centro hacia la periferia, que energéticamente no es otra cosa que el proceso de expansión. En palabras de W. Reich:

 

“Literalmente emoción significa “moverse hacia fuera”, “sobresalir”, no sólo es permisible sino necesario tomar la palabra “emoción” en su sentido literal cuando se habla de sensaciones y movimientos. La observación con el microscopio de amebas sometidas a ligeros estímulos eléctricos presenta el significado del término “emoción” de una manera inequívoca. Básicamente, la emoción es un movimiento protoplasmático expresivo. Los estímulos placenteros provocan una “emoción” del protoplasma desde el centro hacia la periferia. A la inversa, los estímulos desagradables provocan una “emoción” -o más bien una “remoción”- desde la periferia hacia el centro del organismo. Estas dos direcciones básicas de la corriente biofísica plasmática corresponden a los dos afectos básicos del aparato psíquico, placer y angustia...” (Reich, 1949, 362).

 

No podemos ser idílicos “moralizando” pulsiones automáticas de la vida vegetativa. Esta se mueve en la dimensión que limita el placer y la angustia (expansión-contracción), una dimensión que afecta a la vida humana, máxime cuando ésta se desarrolla en una sociedad muy estructurada. No somos ni amebas ni medusas, muy lejos estamos de ello, pero nuestra condición humana, al desarrollar su pulsación en un contacto social profundamente estructurado, corre el riesgo de inhibir el mecanismo natural en aras de la demanda de un orden social que nos envuelve y nos suministra continuamente estímulos a los que debemos responder. No podemos abandonar el cauce cultural, porque a él le debemos la evolución conseguida, pero tampoco podemos prescindir del motor que hace posible la vida, que es la pulsación. Como dice Reich, somos animales humanos. Es de todo punto obligado establecer una regulación, -¡ojalá una “perfecta” regulación!- entre el automatismo de la vida y la demanda social. Entre medias de estos términos se balancea en inestable equilibrio lo que llamamos “vida humana”, con una dimensión especial: animal (vegetativo) cultural (dimensionado). Hemos de tomar el organismo como entidad unitaria compleja, dotándole del equilibrio necesario, para que no sean las biopatías el sello identificador de la unidad orgánica rota, que tanto abunda en nuestra sociedad actual: ha fallado la AUTORREGULACIÓN.

Salir del atasco supone emprender caminos eficaces que liberen al ser humano de la trampa que le retiene, la coraza caracterial opresora: ésta aminora la pulsación natural, restringe la vibración celular, reprime la emoción y dificulta o impide la autorregulación: “El protoplasma está totalmente estancado, y no puede desarrollar adecuadamente sus funciones. Esto se pone claramente de manifiesto ahora en Biología y en la práctica... La respuesta es sencillamente que la función del plasma biológico de la raza humana ha venido siendo corrompida durante milenios” (Reich, 1954. 78).

Reich propone tres caminos a seguir para salir de la trampa:

-la profilaxis de las neurosis

-la reforma sexual

-el problema general de la cultura.

Son tres largos y arduos caminos para recorrer. Nosotros sólo hemos puesto el pié en el de la profilaxis o prevención, y, sobre todo, en la prevención por la educación.

En muchas ocasiones se refiere Reich a la educación represora, fuente de bloqueos crónicos, idea muy bien sintetizada por de Marchi así:

 

“La educación autoritaria y sexorrepresora, predominante en todo tipo de sociedad humana, determina ya en la infancia y estabiliza en los años sucesivos una sobreexcitación crónica del simpático, en cuanto el individuo, después de un cierto número de agresiones sufridas ejerciendo sus funciones naturales (de alimentación, de movimiento y sobre todo de actividades protosexuales), reacciona con la angustia y el control no sólo frente al castigo sino, ya antes, a las excitaciones agradables capaces de provocar el tan temido castigo. Se insinúa así lo que Reich llamó “angustia del placer”, o simpaticotonía, o sea la fundamental actitud biopática humana” (De Marchi, 1974, 436).

Pero saliendo al paso de la actitud represora educativa resalta la figura de A. S. Neill, cuyas huellas hemos seguido recorriendo su obra, para conocerlo mejor. Neill recoge en sus objetivos educativos la libertad del niño como bandera, buscando favorecer en el niño el proceso de autorregulación, matizado por la sensación de equilibrio y sentimiento de estar satisfecho de la vida: Abolid la autoridad. Dejad que el niño sea él mismo. No lo empujéis. No le enseñéis. No le sermoneéis. No le elevéis. No le obliguéis a hacer nada. Quizás no sea vuestra respuesta. Pero si rechazáis la mía, incumbencia vuestra es encontrar otra mejor” (Neill, 1960. 241). Y escribe en otro lugar: “Sostengo que la educación sin libertad da por resultado una vida que no puede ser vivida plenamente. Tal educación ignora por completo las emociones de la vida; y puesto que esas emociones son dinámicas, la falta de oportunidad para que se expresen debe tener y tiene por resultado la degradación, la odiosidad. Sólo se educa la cabeza. Si se permitiera a las emociones ser verdaderamente libres, el intelecto se cuidaría de sí mismo” (Neill, 1960, 93). Y aún precisa Neill más su ideología al respecto: “El niño no debería hacer nada hasta que no se forme su opinión -su opinión propia- de que debe hacerlo. La maldición de la humanidad es la coacción externa, venga del Papa, del Estado o del maestro o del padre. Es fascismo in toto” (Neill, 1960, 105).

Hecho un recorrido por su obra, hemos elaborado un decálogo que define claramente la base de su filosofía educativa:

 

BASES DEL PENSAMIENTO DE A. S. NEILL

1. Fe sólida en la bondad del niño

2. El fin de la educación del niño -el fin mismo de la vida- es trabajar con alegría y hallar la felicidad

3. La educación deber ser a la vez intelectual y afectiva

4. La educación debe engranarse con las necesidades psíquicas y las capacidades del niño

5. La disciplina, dogmáticamente impuesta, y los castigos producen temor, y el temor produce hostilidad.

6. La libertad no significa libertinaje. El respeto entre los individuos deber ser recíproco.

7. Es absolutamente precisa y necesaria la sinceridad entre el maestro y el niño

8. Para un desarrollo sano, el niño tiene que llegar a la autonomía plena y hacerse independiente, y encontrará su seguridad en la capacidad para captar el mundo intelectual, emocional y artísticamente.

9. La función primordial de los sentimientos de culpabilidad es vincular al niño con la autoridad. Los sentimientos de culpabilidad engendran miedo y el miedo engendra hostilidad e hipocresía.

10. Summerhill no da enseñanza religiosa, lo que no significa que no se interese por los llamados valores humanos fundamentales.

 

No hay “niños problema”, sino “padres problema” y una “humanidad problema”.

 

 

Un problema de definición

 

Al emprender nuestro estudio nos marcamos como objetivo saltar del aspecto teórico de la autorregulación a la experimentación en un marco concreto. Es decir, queríamos comprobar hasta qué punto funciona en nuestro entorno educativo inmediato el principio de autorregulación propuesto por Reich y llevado a la práctica por Neill en la institución escolar de Summerhill. Nuestra tarea práctica no se planteaba como una réplica de Summerhill, ni por el tiempo ni por las circunstancias que nos asisten. Lo consideramos como un tanteo de la situación escolar con vistas a una orientación de la educación por el paradigma orgonómico, basado en el principio de autorregulación, compartido por los dos autores de referencia. Esta pretensión nos obligaba a una clarificación y precisión del “principio de autorregulación” para hacerlo operativo en un contexto escolar concreto, y esto nos planteaba un problema de clarificación.

Tanto Reich como Neill utilizan muchas veces la palabra autorregulación y autorregulado o se refieren a este concepto, pero no definen ni precisan qué es la autorregulación. Reich, que es el teórico, hace referencia a la autorregulación infinidad de veces a lo largo de sus escritos, de modo especial en La función del orgasmo, La biopatía del cáncer, El asesinato de Cristo o en Niños del futuro. Seguimos su huella buscando la concreción y hallamos un título sugestivo en La función del orgasmo. En un apartado del capitulo V - “El desarrollo de la técnica del análisis del carácter”- subtitula así: “El carácter genital y el carácter neurótico. El principio de autorregulación”. Trata allí del análisis del carácter, del tratamiento de las neurosis y del trabajo terapéutico de los analistas, señalando las salidas patológicas que hay cuando la vida amorosa está bloqueada. Pero no aclarar nada sobre la autorregulación. Luego (pg. 145) y hace una referencia a cómo en algunos casos terapéuticos tratados por él encontró cómo la conducta del sujeto se organizó de acuerdo con un principio de autorregulación, que trajo cierta armonía y eliminó la lucha contra el instinto reprimido. Y a continuación procede a hacer una comparación precisa entre la regulación moral y la autorregulación de la economía sexual. Se trata de un texto largo (pp.146-148) que no vamos a reproducir aquí, aunque sí manifestamos que lo hemos considerado básico para nuestro propósito, y de él nos hemos servido para concretar el perfil típico de la persona autorregulada. No hemos encontrado otro más preciso. Hemos procedido a hacer un filtraje conceptual del texto y hemos obtenido una especie de radiografía de la persona autorregulada respecto a la regulada por la moral, tal como entiende Reich.

 

 

afectado por

la regulación moral

 

Individuo afectado por la regulación moral

 

El individuo afectado por la moral opera como deber.

 

Es incompatible con la gratificación natural instintiva

 

Crea un conflicto intenso insoluble: naturaleza versus moral.

- aumenta la presión instintiva

- provoca el aumento de la defensa moral.

 

Hace imposible la circulación natural de la energía en el organismo.

 

 

Desempeña sus tareas sin participación interior, movido por un “deberás” extraño al yo.

 

 

Parece seguir las rígidas leyes del mundo moral: sólo se adapta externamente; interiormente se rebela

 

Se opone en mayor grado a una “antisociedad” inconscientemente obsesiva e impulsiva.

 

El acto sexual es esencialmente una demostración de potencia.

 

 

Tiene una necesidad permanente de compensar la falta de placer natural: desarrolla una falsa y rígida confianza en sí mismo

 

Tolera mal la felicidad de los otros, porque él mismo es incapaz de gozar.

Individuo autorregulado

 

Sigue las leyes del placer

 

 

Es compatible con los instintos naturales y opera con los mismos

 

Retira la energía del deseo que no puede ser satisfecho, transfiriéndolo a otros fines.

 

 

 

Permite una constante alternancia de tensión y alivio de tensión como ocurre con todas las funciones naturales.

 

Realiza su trabajo al unísono con sus intereses libidinales, participando del depósito de la energía vital.

 

Desarrolla una autoseguridad natural, basada en su potencia sexual.

 

 

No se adapta a la parte irracional del mundo e insiste en sus derechos naturales.

 

Para el individuo con una estructura autorregulada la sexualidad es una experiencia placentera y nada más.

 

Ante el conflicto tiene capacidad de cerrarse por un lado y abrirse por otro

 

 

Acepta plenamente la felicidad de las personas que le rodean

 

 

Tras la depuración del texto de Reich y apoyándonos en la información complementaria aportada por Neill, Baker, Raknes, Navarro, Serrano, y otros, hemos matizado las características de las personas autorreguladas y no autorreguladas, llagando a tipificarlas así:

 

La persona autorregulada manifiesta La persona no autorregulada manifiesta

Alegría de vivir Temor a la vida

Apertura a la experiencia Cierto grado de neurosis

Perspectivas de futuro: la vida vale la pena Introversión / extraversión fuertes

Expansión mental y física Falta de ganas de vivir

Sensación de libertad Bloqueos mentales y/o físicos

Autoconfianza / autoestima Utilización del engaño y el disimulo

Deseos personales de hacer cosas Dependiente de la norma exterior

Capacidad para planificarse por sí mismo Culpabilidad por lo que hace

Estabilidad emocional Inestabilidad emocional

Control en el rumbo de su vida No acepta que otras personas sean felices

Contacto con la gente Timidez / agresividad

Cierto grado de espontaneidad Ostentación / arrogancia

 

Hemos depurado aún más estas cualidades y las hemos reducido solamente a 10, definidas de este modo:

 

 

Alegría de vivir Se guía por un placer natural de actuar y vivir. La vida vale la pena.

 

Positivo ante la vida Es animoso, emprendedor, optimista, natural, capaz, decidido.

 

Libre Se adapta a la actividad y al grupo por convencimiento propio: depende de sí mismo más que de los demás. No se acomoda por la exigencia externa.

 

Confianza en sí mismo Manifiesta confianza en sí mismo basada en el conocimiento de sus cualidades. Tal manifestación no es falsa o rígida, para compensar carencias.

 

Autocontrol Alternancia entre tensión y alivio de tensión para mantener un equilibrio natural. Puede manifestar tensiones, emociones y presentar conflictos, pero tiene capacidad para volver a equilibrarse sin gran quebrando. No se culpabiliza ni se deprime: reacciona positivamente.

 

Trabajo Desempaña tareas por convencimiento propio. Realiza actividades conforme a sus intereses, no por guardar las formas y exigencias externas.

 

Cooperación Tolera bien la felicidad y alegría de los otros y se presta a ayudar a los demás para conseguir un fin y que se encuentren bien.

 

Capacidad de planificarse Obtiene recursos adecuados para conseguir sus intereses y planes.

 

Pide ayuda Lo hace cuando se encuentra sin recursos propios para resolver algo. Recurre a fuentes de información adecuadas.

 

Expansión / espontaneidad Entabla buena relación con el entorno: participa, dialoga, se encuentra a gusto. No tiene miedo en la relación.

 

De esta manera, para trabajar en niveles operativos, entendemos que una persona autorregulada es aquella que guía su vida en base a estas características, y más arraigado estará en ella el principio de autorregulación cuanto mayor sea el grado en que estas cualidades se reflejen.

Convenía igualmente a nuestro propósito determinar las pautas que definen a un centro escolar o sistema educativo orgonómico o asentado en el principio de autorregulación. Teniendo en cuenta las peculiaridades anteriormente atribuidas a las personas autorreguladas, entendemos que un sistema educativo de autorregulación

 

· Propicia la pulsión natural

 

· Facilita el flujo de la corriente orgonótica

 

· Favorece el autorgobierno del niño (pivota sobre el niño la capacidad de autoconducirse)

 

· Permite expresar los sentimientos personales frente a los estímulos del exterior

 

· Asume la autodisciplina en la relación social del niño

 

· Facilita el encauzamiento de la ansiedad producida por los conflictos sociales en el proceso de culturización

 

· Facilita el desarrollo de un Yo organizador sin estridencias

 

· Estimula al niño para que pensamientos y emociones se coordinen de modo armonioso para posibilitar la vida social

 

· Propicia la alegría de vivir y el placer de vivir

 

· Trata de desarrollar estructuras de carácter que permitan la movilidad social y sexual necesaria para una buena economía energética

 

· Facilita la capacidad de enfrentamiento con el sistema en momentos de conflicto

 

· Favorece la armonía con lo natural

 

Esta filosofía base del centro escolar la esquematizamos y definimos así para tenerlo en cuenta como base para la instrucción de los profesores que asuman la experiencia que queremos programar y evaluar:

 

Confianza en los alumnos Éstos son capaces de dirigir su vida personal e intelectualmente

 

Autonomía Respetar la autonomía personal y permitir que expresen sus ideas

 

Actitud crítica Solución de situaciones y problemas por el debate y la

intervención personal

 

Capacidad de autocontrol Dar escasas normas sobre trabajo y comportamiento

 

Demanda de ayuda Dejar que el niño pida ayuda para solucionar sus problemas de aprendizaje y personales

 

Confianza intragrupo Facilitar y fomentar la relación entre los miembros de la clase

 

Trabajo colectivo Fomentar el trabajo en grupos y su exposición colectiva

 

Actitud de investigación Reforzar la actividad de clase con libros de consulta y la biblioteca de aula

 

Autoevaluación Facilitar la toma de conciencia sobre los resultados emanados de la propia actividad del niño.

 

En resumen:

· CONFIANZA EN LOS NIÑOS

· EL GRUPO RESUELVE Y SOLUCIONA

· EL PROFESOR ESTÁ PARA FACILITAR EL TRABAJO Y ATENDER DEMANDAS PERSONALES Y GRUPALES.

 

Precisados estos datos, procedemos a la experimentación, cuyo resumen ofrecemos a continuación.

 

 

Observación y valoración de pautas de autorregulación en un centro escolar.

 

Nos marcamos tres objetivos a tener en cuenta en el trabajo práctico que comentamos:

 

1) Comprobar cómo aprecian y expresan los sujetos de un grupo ordinario de niños escolarizados las cualidades de la autorregulación -apreciación subjetiva e introspectiva de estas cualidades- y su evolución al introducir en el proceso de escolarización pautas de libertad durante un período de tiempo determinado.

2) Comprobar la evolución del comportamiento del grupo escolar en el aspecto social o dinámica general de la clase, es decir cómo afecta la evolución de la autorregulación en la capacidad de autogobierno de los sujetos que constituyen el grupo de observación.

3) La exposición del pensamiento educativo de A. S. Neill nos plantea un interrogante: ¿es posible aplicar el contexto de Summerhill fuera de Summerhill? O dicho de una manera más directa: ¿está dispuesta la población educadora a asumir un método educativo basado en la libertad de los niños, orientado hacia la autorregulación y el autogobierno?

Estos tres considerandos -autorregulación, autogobierno y disposición de los educadores- son los núcleos sobre los cuales vamos a basar nuestra investigación empírica.

 

Resumimos el proceso seguido:

Seleccionamos un grupo natural de niños y niñas, i.e. constituido según el proceso normal de matriculación, de un colegio publico, situado en el núcleo urbano de la ciudad de Córdoba, siendo estas las características del grupo:

· niños y niñas

· 11/12 años de edad (curso 6º de primaria)

· nivel sociocultural de la población medio

· población del grupo: N = 17 (12 niños; 5 niñas)

 

Instruimos a los profesores del grupo sobre las pautas que habrían de seguir durante el período experimental –éste fue de 6 meses de duración durante el curso escolar 1998/1999- y procedimos a la aplicación de unos cuestionarios a los niños. Esto lo hicimos al inicio del periodo de observación y al final del mismo (método test – retest), a fin de comprobar posibles diferencias en las variables observadas, atribuibles a la modificación del sistema educativo.

Los niños cumplimentaron:

1) el test de personalidad EPQ-J de Eysenck, cuestionario que mide Emotividad (N) vs. Control; Extraversión (E) vs. Introversión; Dureza mental (P) vs. Sensibilidad y Sinceridad (S) vs. Disimulo.

2)Un cuestionario de autovaloración de los sujetos, que tiene en cuenta cuatro áreas muy cargadas de contenido emocional:

Personal (Per): autovaloración relacionada con la autoestima del niño.

Moral (Mo): autopercepción sobre esta dimensión valorativa de las relaciones sociales.

Familiar (Fam): apreciaciones y dinámica afectiva que establece el niño con los miembros de la familia.

Social (Soc): apreciaciones y dinámica vivencial que mantiene con los compañeros

Finalmente los niños cumplimentaron un cuestionario de 50 items, que pretendía medir las 10 variables aisladas o individualizadas que conjuntamente constituyen la esencia del concepto de autorregulación, según lo entendieron Reich y Neill.

 

Alegría de vivir: se guía por el placer natural de actuar y vivir.

Positivo ante la vida: animoso, emprendedor, optimista, natural,..

Libre: depende de sí mismo más que de los demás. Tiene criterio propio.

Confianza en sí mismo: se basa en el conocimiento de sus cualidades y manifiesta una actitud natural y flexible.

Autocontrol: alternancia entre tensión y alivio de tensión para mantener un equilibrio natural. Capacidad para resolver conflictos.

Trabajo: capacidad para el propio desenvolvimiento personal. Realiza actividades conforme a sus intereses.

Cooperación: tolera bien la felicidad y alegría ajena y presta ayuda a los demás de modo desinteresado.

Capacidad para planificarse: obtiene recursos adecuados para conseguir sus intereses y planes.

Pide ayuda: lo hace cuando se encuentra sin recursos propios para resolver algo. Recurre a fuentes de información adecuadas.

Expansión /espontaneidad: entabla buena relación con el entorno: participa, dialoga, se encuentra a gusto. No tiene miedo a la relación.

 

Por su parte, los profesores hicieron un valoración mediante un cuestionario / escala, al principio y al final del período de observación, sobre cómo apreciaban estas mismas cualidades en todos y cada uno de los componentes del grupo, a fin de conocer el grado de autogobierno que pudiera apreciarse, en caso de que hubiera variación, observado desde la exteriorización de la autorregulación.

Durante el proceso de seguimiento introdujimos en el grupo alguna estrategia de modificación del contexto escolar:

· Tuvieron a su disposición durante todo el tiempo de experimentación un papel mural para que expresaran libremente lo que quisieran. Este papel era respetado en la clase y se renovaba sistemáticamente cada semana.

· Se puso en marcha un sistema de trabajo grupal en clase, favoreciendo el uso de la biblioteca de clase.

· Se constituyó la Asamblea de clase, en la que se manifestaban públicamente opiniones, críticas y propuestas. Estaba presidida por un delegado/a elegido por mayoría. (Summerhill tuvo siempre la Asamblea de la institución, y en todo momento gozó de gran prestido e importancia en la vida del Centro; en ella los niños y los profesores, en igualdad de peso en las decisiones, diseñaban las normas de la Comunidad y hacían que se cumpliesen).

 

Utilizamos otras fuentes complementarias de información, tales como comentario libre individual ante el coordinador de la experiencia sobre lo sucedido durante la semana; entrevista colectiva; informes individuales; informes de los profesores, y cuestionarios de valoración de la experiencia llevada a cabo, cumplimentados tanto por los niños como por sus respectivos profesores.

Finalmente recogimos la opinión de una muestra de profesores de educación infantil, primaria y secundaria -cuestionario de opinión que cumplimentaron 87 profesionales de la educación de la ciudad de Córdoba. El fondo del cuestionario versaba sobre la posibilidad y aceptación de un sistema escolar en base a la libertad del niño, camino del autogobierno y de la autorregulación.

Al final del proceso experimental sintetizamos y analizamos los datos aportados por las diferentes fuentes de información utilizadas –niños, profesores tutores y colectivo de docentes- y de ellos extrajimos los siguientes resultados, que de modo muy sintetizado vamos a ofrecer en unos diagramas de barras (la columna punteada corresponde a los resultados de la primera aplicación y la columna rayada corresponde a la segunda aplicación de los cuestionarios):

 

A) Sobre autorregulación (autovaloraciones de los niños)

Hemos tenido en cuenta las variables anteriormente descritas: Emotividad (N), Extraversión (E), Dureza (P), Sinceridad (S) // Personal (Per), Moral (Mor), Familiar (Fam), Social (Soc) // Alegría de vivir (AV), Positivo ante la vida (PV), Libre (L), Confianza en sí mismo (CM), Autocontrol (AC), Trabajo (T), Cooperación (C), Capacidad para planificarse (P), Petición de ayuda (PA), Expansión / espontaneidad (EE) y Media de las 10 variables de autorregualación (Media 10).

 

 

 

Así, obtenemos una especie de radiografía del efecto del programa sobre el grupo de experimentación. Vemos:

 

 

· emotividad mejora significativamente

· dureza emocional mejora significativamente

· extraversión baja ligeramente

· alegría de vivir mejora signficativamente

· libertad mejora significativamente

· autocontrol mejora significativamente

· expansión / espontaneidad mejora significativamente

· ganas de trabajar tendencia a mejorar

· capacidad de planificación tendencia a mejorar.

 

 

Al observar el cuadro sobre las variaciones encontradas entre los dos momentos de aplicación de las pruebas, encontramos que la emotividad (o neuroticismo) y la dureza emocional (o paranoidismo) que mide el EPQ-J de Eysenck han disminuido su grado de intensidad, es decir que ha mejorado significativamente de la primera a la segunda, manifestando menor grado de neuroticismo y menos dureza, por lo que entendemos que el programa es positivo o beneficioso, en cuanto que ha ayudado a los sujetos a encontrar el equilibrio de estos factores de control y sensibilidad. Este resultado parece dar la razón a Reich (1945), a Neill (1960) y a Rogers (1963) cuando indican que los sujetos se equilibran por sí solos cuando no necesitan estar alerta para defenderse. Nos decía Rogers: “Cuando somos capaces de liberar al individuo de la defensa, de modo que esté abierto al amplio espectro de sus propias necesidades, así como también al de las exigencias ambientales y sociales, sus reacciones pueden ser dignas de confianza porque son positivas, dinámicas y constructivas. No necesitamos preguntarnos quién lo socializará, ya que una de sus necesidades más profundas es la de afiliación y comunicación con los demás”. Aquí se confirma.

Comentario similar merece la apreciación de las cualidades de autorregulación que mejoran durante el período experimental: alegría de vivir, libertad, autocontrol, expansión y espontaneidad, confirmándose las ideas expresadas por Reich cuando se refiere a la neurosis y a la desregulación: “Las neurosis son el resultado de un estancamiento de la energía sexual. La causa de este estancamiento es una perturbación en la descarga de la energía sexual en el organismo” (Reich 1945, 293). A la luz de los datos presentados, deducimos que un programa educativo basado en la libertad parece que facilita la equilibración energética de los sujetos, reflejándose ésta como mejora en las autopercepciones que expresan los sujetos, y sintiéndose más relajados y naturales. En este punto toman solidez las ideas expresadas por la corriente de la Escuela Nueva y de Neill de que el niño en la institución escolar, mediante la facilitación de un ambiente terapéutico, puede vivir sin miedos, ser él mismo, aprender a respetar a los demás y aprender a ser respetado, a la vez que comprometido a aceptar el cambio y la evolución de su personalidad, superado el miedo subyacente.

 

 

 

 

B) Autogobierno: (evaluación de los profesores)

 

 

Si observamos bien este diagrama, reconoceremos que hay diferencias, aunque éstas no lleguen a confirmarse estadísticamente como significativas. Vemos que la 2ª columna de cada factor representado es ligeramente más alta que la 1ª columna, excepto en PV (positivo ante la vida), C ( control), y CP (capacidad de planificación) que quedan igual. Parece que puede haber un indicio de discreta mejoría en autorregulación-autogobierno. De ello deducimos que el programa basado en la libertad ha tenido un leve efecto positivo sobre autogobierno, aunque no disponemos de índices significativos que lo avalen claramente.

 

Atribuimos este efecto poco destacado en la evolución de las variables al escaso tiempo dedicado a su seguimiento, recogiendo el eco de aquella advertencia de Neill (1960) de que la libertad actúa lentamente; que un niño quede tardar varios años en darse cuenta de lo ésta significa, y llama “optimistas incurables” a aquellas personas que pretendan resultados rápidos. Hemos de dar, pues, la razón a Neill y ejercer la paciencia para ver evolucionar las premisas de la autorregulación y del autogobierno que hemos querido ensayar. Sea esta aproximación como una primera etapa de un largo proceso a seguir.

 

 

 

 

 

 

C) Valoración del sistema educativo, respecto a autorregulación y autogobierno.

 

Los resultados de los datos aportados por el colectivo docente los exponemos en la siguiente tabla:

 

Puntuación 1+2 % 3 4+5 %

Cuestión Frecuencias acumuladas

1. Niño relajado y sin miedo 11 12,64 23 53 60,91

2. Autogobierno 20 23 33 34 39

3. Expresión sentimientos 8 9 18 61 70,11

4. Autodisciplina 23 26,43 34 27 31

5. Encauzamiento ansiedad 24 27,58 37 23 26,93

6. Personalidad integrada 20 23 27 38 43,67

7. Coordinación pensam.-emoción 19 21,83 26 39 44,82

8. Alegría y placer de vivir 14 16 29 44 50,57

9. Movilidad sexual y social 13 14,94 33 37 42,52

10. Capacidad enfrentamiento 20 23 32 22 25,28

11. Trabajo niños separados 42 48,27 10 16 18,39

12. Trabajo niños en grupo 9 10,34 18 53 60,91

13. El grupo controla el orden 12 13,74 19 49 56,32

14. El maestro controla el orden 16 18,39 29 35 40,22

15. Alumnos prefieren libertad 8 9 27 46 52,87

16. Maestros — sistema libertad 12 13,74 47 20 23

17. Padres — sistema libertad 18 20,68 34 22 25,28

 

Si tomáramos las columnas 1ª y 2ª como el extremo “no” y las columnas 4ª y 5ª como el extremo “sí”, dejando la 3ª columna como neutra o frontera, podríamos estimar el sentir que tienen estos profesionales de la enseñanza en torno al actual sistema educativo sobre la libertad y el autogobierno, así como la proyección mental de estos profesionales hacia el futuro. Así, pues, a la vista de los resultados de la tabla, interpretamos lo siguiente desde la perspectiva de esta de profesionales escolares:

 

-que el niño puede vivir relajado y sin miedos: así lo indican 53 (61%) frente a 11(12,5%) que estiman lo contrario.

- son partidarios del autogobierno: 34 frente a 20 (39% vs 33%)

-que el sistema permite la expresión de sentimientos personales: 61(70%) frente a 8 (9%)

- que acepta la autodisciplina: 27 (31%) sí, frente a 23 (27%) que no.

- Permite la expresión como canalización de la ansiedad: 24 (27%) no; 23 (26%) sí, con una gran neutralidad: 37 (42%)

- Parece que el sistema trabaja en la línea de crear una personalidad ajustada e integrada, opinión que reflejan así 38 (43%) contra 20 (23%), que estiman lo contrario.

-La alegría y el placer de vivir era una nota destacada en el concepto de autorregulación de Reich y de Neill. Estiman los maestros que el sistema escolar lo estimula: 44 (50%) sí, frente a 14(16%) no.

- La escuela actual trata de crear estructuras de carácter que tengan en cuenta la movilidad social y sexual necesaria para sentirse a gusto en la vida: lo estiman así 37 (42%) frente a 13 (15%).

- Que el niño pueda enfrentarse al sistema en momentos de conflicto (revelaría una buena disposición para la autorregulación): lo entienden así 22 (25%) frente a 20 (23%), que no lo ven de esa manera. 32 (37%) están en punto neutro.

- Son partidarios del trabajo grupal o colectivo más que del individual y aislado: 42 (48%) frente a 16(18%). Y a la inversa la pregunta: son partidarios del agrupamiento 53 (61%) frente a 9(10%).

- ¿Está el sistema en situación de dar autonomía al niño para que pueda controlar el orden y la disciplina en clase (autogobierno)? En esta línea se manifiestan 49 (56%), que opinan que sí, frente a 12 (14%) que se pronuncian por el no. Pero parece existir un matiz que aporta el item 14: que el maestro controle el orden en clase: 35 (40%) se expresan en esta dirección, en tanto que 16(18%) estarían por lo contrario.

- Que los alumnos prefieran un sistema en libertad: lo estiman así 46 (53%) frente a 8 (9%), y que los maestros sean partidarios de una línea de actuación en un sistema libre y abierto, la respuesta es: 20 que sí (23%) y 12 (13%) que no. 47 (el 54%) están en la neutralidad.

 

El cuestionario revela, pues, una clara tendencia de los profesionales de la educación en activo de la ciudad de Córdoba hacia la apertura y la libertad del sistema educativo. Hemos encontrado cinco matices que indican una larvación a la espera de un despegue mayor o apertura del sistema educativo escolar.

Lo reflejan así los items 4, 5, 10, 14 y 16. El niño se encuentra aún anclado a la dependencia de la autoridad y sometido a ella, según estas estimaciones, aunque la tendencia se orienta hacia la apertura. Estos items hacen referencia a las siguientes cuestiones:

 

(4) que el sistema es reacio a aceptar la autodisciplina del niño en la relación social. Lo siente así el 27%.

(5) que el sistema facilite el encauzamiento de la ansiedad producida por los conflictos sociales que le afectan: 23%.

(10) que facilite la capacidad de enfrentamiento del niño con el sistema en momentos de conflicto: 22%

(14) que sean los maestros los que controlen el orden en clase: 35%.

(16) que los maestros estén de acuerdo con un sistema abierto respecto al trabajo y al orden en clase: 23%.

 

La observación y consideración de estos resultados nos lleva a una inevitable comparación con Reich y con Neill sobre el contexto de la libertad: ¿es posible Summerhill fuera de Summerhill? Desde los años en que Reich y Neill labraban el marco de la libertad, justificándolo cada uno de ellos en base a su convencimiento de la necesidad de trabajar en línea con la naturaleza humana, nuestra sociedad se ha ido orientando en esta dirección, aunque el estilo y la manifestación puntual no coincidan plenamente con la de ellos. Pero los derechos humanos, los derechos del niño, el proceso de democratización de la sociedad, la sensibilización hacia la aceptación de derechos de las minorías, el propio sistema de mercado competitivo y liberal, etc., han roto ciertas ataduras de dominación en el universo de las relaciones personales, y ello se refleja en el comportamiento del sistema escolar, hoy más proclive a una relación de mayor libertad y espontaneidad, pero dentro de un orden controlado. Cuesta el despegue, porque el propio sistema capitalista tiene unos mecanismos muy sutiles para controlar la libertad de los individuos, resabios de un sistema autoritario arcaico que se resiste a una modificación, modificación que, por otro lado, necesita. Es la contradicción de una “libertad controlada”. De estos datos que comentamos parece justificarse un aire de libertad, autorregulación y autogobierno en la escuela, marco natural de la educación y laboratorio de preparación de las generaciones jóvenes, aunque hoy sólo podamos referirnos a ello como una simple tendencia o buena disposición hacia un nuevo sistema de relaciones personales, basado en la naturalidad y la expansión.

Sigue teniendo sentido el deseo expresado por Neill de perpetuar el estilo de Summerhill, aquella idea manifestada en 1972, en su Autobiografía, al escribir: “No deseo que las ideas de Summerhill mueran conmigo. Los movimientos no deben depender de las personas; éstas mueren, pero un movimiento debe vivir y desarrollarse” (Neill, 1976, 235). Y aquella otra duda formulada en 1960: “No creo que el mundo emplee el método de educación de Summerhill hasta dentro de muchísimo tiempo, si es que llega a usarlo alguna vez. El mundo puede encontrar otro camino mejor. La política desde luego no salvará a la humanidad” (Neill, 1960, 77-78). A juzgar por esta muestra de profesionales, parece estar más cerca ese día lejano que indica Neill, aunque pecaríamos de apresuramiento si entendiéramos que ya llama a la puerta.

 

 

 

Conclusiones

Al final de este trabajo sacamos algunas conclusiones generales, que resumimos aquí:

 

1.- Que la vida tiene una condición: manifestarse, simplemente ES. No se enseña: se protege, es decir, se retiran los obstáculos que la amenazan para que la pulsación sea tan plena como sea posible: mayor pulsación = más vida.

2.- Que un programa educativo basado en la libertad y en la confianza en el niño (educación orgonómica):

· tiene efectos positivos que se aprecian en los niveles mentales y sociales de los sujetos a quienes se aplica.

· Favorece factores emocionales como emotividad, sensibilidad, extraversión, sinceridad, alegría de vivir, libertad, expansión espontaneidad... y despierta mayor sinceridad hacia sí mismo.

· Mejora la capacidad de autorregulación y disminuye la conflictividad del grupo.

 

3.- La educación orgonómica se puede implantar en el ámbito escolar ordinario, aunque antes habrá que remover serias dificultades emanadas del sistema socio-político que nos envuelve, cuyas influencias llegan hasta la escuela.

· Parece posible la idea de que Summerhill pueda funcionar fuera de Summerhill como idea general, aunque lejos de hacer un calco de aquella institución. Nos basamos en estos argumentos:

- El colectivo de profesionales de la educación (según nuestra muestra) está mayoritariamente dispuesto, al menos conceptualmente, hacia este estilo educativo, aunque hay un gran número asentado en la neutralidad, que necesitaría pautas de dinamización en el sentido de la autorregulación / autogobierno en la escuela.

- Necesidad de comenzar este tipo de educación desde los primeros años, tal y como aconseja Neill (a partir de los 12 años considera muy difícil o imposible la autorregulación).

- Para esta implantación sería necesario un doble aprendizaje:

1) por parte de los educadores: no tienen práctica en ello y aún hay muchos “tics” autoritarios que superar.

2) por parte de los niños: a cierta edad encontramos niños ya “domesticados”, “sometidos”, “simuladores”, “escapistas”... incapaces de autorregularse y autogobernarse (considérese, por ejemplo, la problemática disciplinaria actualmente planteada en los centros de Educación Secundaria Obligatoria).Estamos lejos aún del “niño autorregulado” tipo o ideal, soñado por Reich y Neill.

 

Al final del largo recorrido, queremos señalar que la razón última de una propuesta de defensa de la autorregulación es que el éxito del ser humano radica en hacer que prospere la cultura sin matar al animal que la soporta, es decir, en mantener la unidad bio-cultural en perfecta sintonía, respetando el principio que la apropia y asegura: la autorregulación.

 

 

 

Referencias bibliográficas

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SERRANO HORTELANO, X, “Estructuración corporal, fases sexuales y vegetoterapia”. Energía, carácter y sociedad, vol 2, nº 1, 1984, pp 25 – 30.

 

 

RESUMEN

El artículo presenta las líneas generales de un trabajo más amplio sobre la Teoría de la Autorregulación propuesta por los autores Wilhelm Reich y Alexander Sutherland Neill, y una aproximación a la comprobación de la misma con un grupo de adolescentes escolarizados, trabajo que se llevó a cabo en la Universidad de Córdoba.

 

 

SUMMARY

The article shows the general way of a big work about the theory of self-regulation explained by Wilhelm Reich and Alexander Sutherland Neill, and the approach to check between a group of adolescents in school, assayed in the University of Córdoba.

 

 

PALABRAS CLAVE

Autorregulación, autogobierno, desregulación, educación en libertad, educación orgonómica.

 

 

KEY WORDS

Self-regulation, self-gobern, dis-regulation, education in freedom, ergonomic education.

  

 

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